martes, 22 de septiembre de 2015

De mitos y realidades pedagógicas: La formación del profesorado




Lo primero que quiero indicar es que soy abogado y madre, no pedagoga ni docente, pero los avatares de la vida me han llevado a recibir información de muchos foros de padres, psicólogos, pedagogos y educadores en general, en materia de Altas Capacidades Intelectuales y educación, en los que se aboga por un “cambio en la educación”, una “rebelión en las aulas”, … y en los que se publican muchos artículos de la más diversa índole, basados muchas veces, en la más utópica o ilusa visión de la educación, -ambas visiones peligrosas desde mi punto de vista-, y en el desconocimiento más absoluto tanto de nuestra legislación como de nuestra particular idiosincrasia española, que me lleva a encontrarme con panfletos del tipo “salvemos el planeta” o “eliminemos el hambre en el mundo”, ideas éstas con las que estoy absolutamente de acuerdo, pero que, estaréis de acuerdo, en que no se pueden acometer con una visión simplista de la realidad que nos rodea.   

Algunos políticos también parecen haberse contagiado de esta “moda educativa”, máxime en época de elecciones, lo que nos lleva a encontrarnos con Leyes, Órdenes, Instrucciones, … contradictorias entre sí cuando, por un lado, prometen una serie de actuaciones en base a Derechos reconocidos en la Constitución Española o en las distintas Convenciones de Derechos del Niño, y estas actuaciones se niegan, sistemáticamente, por otro lado:  el de la aplicación práctica. 

Soy consciente de que mis artículos o entradas levantan polémicas.  Tampoco pretendo tener razón, sino dar una opinión y, en ocasiones, hacer reflexionar con cierto sentido común a mis lectores, así que ahí va mi personal opinión sobre algunas cuestiones: 

La formación de los docentes o la falta de ella.-

     Desde que se publicó la LOGSE, en 1990, ya se establece como norma la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria —siempre que sea posible—, previa evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización de los equipos de orientación u orientadores correspondientes;  lo que las normativas posteriores han seguido incluyendo a pesar de la actual distinción entre necesidades educativas especiales y específicas y que las distintas Comunidades Autónomas adopten definiciones y decisiones administrativas varias para la atención de este tipo de alumnado.   

Esto quiere decir que, teóricamente, sobre el papel, los políticos han apostado por una “educación inclusiva”, es decir, “que sea el sistema educativo el que posea las características necesarias que le permitan atender a todo tipo de alumnos en sus aulas comunes, sin separar ni escolarizar en paralelo a los que presentan peculiaridades del tipo que sean. “; cuestión ésta que parece que ha querido corregir la actual LOMCE en su artículo 122 bis, al indicar que puede existir la “especialización de centros educativos”, sin embargo esta “especialización” se deja en abstracto, posiblemente en manos privadas.

     Al legislador se le olvida, como en tantas otras ocasiones, que para poder llevar a cabo tan loable propuesta, resulta fundamental la FORMACION DEL PROFESORADO, cuestión ésta que solo aparece mencionada en los distintos informes oficiales para destacar su ausencia, pero no para dar soluciones a este problema, y ello por varias cuestiones:   

Lo primero que debemos tener en cuenta es que es el Gobierno de la Nación y, posteriormente, las Cámaras quienes establecen los requisitos a los que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes  a la obtención de los títulos de Grado que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria, que presenten las universidades para su verificación por el Consejo de Universidades. 
Dentro de la Formación debemos distinguir dos tipos: 

1.1.-  Formación inicial:

Para ejercer la docencia en las diferentes enseñanzas reguladas en la LOE, será necesario estar en posesión de las titulaciones académicas correspondientes y tener la formación pedagógica y didáctica que el Gobierno establezca para cada enseñanza.

La Ley Orgánica 2/2006 http://www.mecd.gob.es/docroot/fckeditor/images/smiley/mepsyd-ico/ico-pdf.gif, de 3 de mayo, de Educación establece en su preámbulo la necesidad de revisar el modelo de formación inicial para adecuarlo al entorno europeo. Asimismo, debe garantizar además de la adecuada preparación científica, una formación pedagógica y didáctica.
  • Educación infantil:  Orden ECI/3854/2007 http://www.mecd.gob.es/docroot/fckeditor/images/smiley/mepsyd-ico/ico-internet.gif, de 27 de diciembre, (BOE 29-12) por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil.
  • Educación primaria :  Orden ECI/3857/2007 http://www.mecd.gob.es/docroot/fckeditor/images/smiley/mepsyd-ico/ico-internet.gif, de 27 de diciembre, (BOE 29-12) por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria.
El Consejo de Ministros aprobó el 14 de diciembre de 2007, las condiciones de acceso a los cuerpos de profesores de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, de acuerdo a lo dispuesto en la LOE. 

Así, se acuerda que es necesario ser graduado universitario y cursar un máster oficial específico de un año de duración (60 créditos).

A partir de este acuerdo, el Ministerio de Educación publicó las órdenes por las que se fijan los contenidos mínimos y los objetivos de estas enseñanzas, que son la base sobre la que las diferentes Comunidades Autónomas desarrollan sus Máster, y las Universidades desarrollan sus planes de estudios. 

Legislación:  Orden ECI/3858/2007 , de 27 de diciembre, (BOE 29-12) http://www.mecd.gob.es/docroot/fckeditor/images/smiley/educacion-ico/ico-pdf.gif por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.
  • REAL DECRETO 276/2007, de 23 de febrero http://www.mecd.gob.es/docroot/fckeditor/images/smiley/educacion-ico/ico-pdf.gif, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposición transitoria decimoséptima de la citada ley.
  • REAL DECRETO 1834/2008, de 8 de noviembre http://www.mecd.gob.es/docroot/fckeditor/images/smiley/educacion-ico/ico-pdf.gif, por el que se definen las condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria.
  • Real Decreto 48/2010, de 22 de enero http://www.mecd.gob.es/docroot/fckeditor/images/smiley/educacion-ico/ico-pdf.gif, por el que se modifica el Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y se regula el régimen transitorio de ingreso a que se refiere la disposición transitoria decimoséptima de la citada ley.
  • Real Decreto 860/2010, de 2 de julio http://www.mecd.gob.es/docroot/fckeditor/images/smiley/educacion-ico/ico-pdf.gif, por el que se regulan las condiciones de formación inicial del profesorado de los centros privados para ejercer la docencia en las enseñanzas de educación secundaria obligatoria o de bachillerato.
Como podéis observar, nada se establece concretamente en el campo de la atención educativa de las Altas Capacidades Intelectuales, que no dejan de ser “un pegote añadido” a la Atención a la Diversidad.   

Si nos ponemos a bucear por internet nos encontramos que en el Grado de Educación Primaria, en la Universidad de Valladolid aparece una asignatura denominada “Atención psicoeducativa del alumnado con altas capacidades”; por lo demás, la formación específica en altas capacidades intelectuales solo se realiza en forma de Máster y Post Grados como el de la Universidad Camilo José Cela de  “Especialista Universitario en Detección e Intervención Psicopedagógica en Altas Capacidades”; el de la Universidad de Murcia que tiene un Máster Universitario en “Psicología de la Educación” que tiene una asignatura denominada “Evaluación y Atención a la Diversidad de los Alumnos de Altas Habilidades (Superdotación y Talento)”; la Fundación Universidad de la Rioja que tiene un Máster en “Neuropsicología de las Altas Capacidades Intelectuales”; la Universidad Católica de Valencia, que tiene un Máster en “Educación inclusiva”, … y demás Máster de otras instituciones de enseñanza privada, que se pueden encontrar en Internet.

2.-  La formación permanente:
 
         Lo segundo que tenemos que saber es que la formación permanente del profesorado, aunque deseable, NO ES OBLIGATORIA. 

Con el fin de evaluar el sistema educativo español, se crea en 1990 el Instituto Nacional de Calidad y Educación (INCE), que es el organismo responsable de la evaluación del sistema educativo en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. El INCE tiene, entre otras funciones, la de realizar el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, y la realización de investigaciones y estudios de evaluación del sistema educativo y la difusión de la información que ofrezcan ambas actuaciones, información que se recoge mediante CUESTIONARIOS.  

         Extraigo el siguiente resumen del Sistema estatal de indicadores del año 2000:

 “En 1995, alrededor del 60% de los profesores de educación primaria manifiesta que en los últimos 5 años ha participado frecuentemente en cursos de formación y aproximadamente el 13% señala que ha realizado con frecuencia actividades de formación como seminarios, grupos de investigación e innovación, etc. En este mismo periodo de tiempo y por término medio, el profesorado ha participado en 5 cursos de formación y casi las tres cuartas partes de los profesores lo ha hecho en 3 actividades de formación de otro tipo. La elaboración de los proyectos curriculares ha sido el aspecto donde más profesores reconocen haber recibido formación y la evaluación de la práctica docente el aspecto en el que menos profesores la han recibido. Son proporcionalmente más los profesores de la enseñanza privada que los profesores de la enseñanza pública los que manifiestan realizar mayor número de cursos y de otras actividades de formación.” 

Esto quiere decir, literalmente, que en cinco años (5), un 60% de los profesores de educación primaria, ha llevado a cabo un (1) curso por año y un 13% ha participado en “otro tipo de formación” (asistencia a charlas, …).

Podéis leer aquí el informe completo:  http://www.mecd.gob.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2000/p6.12000.pdf?documentId=0901e72b80116ee8

En el año 2009, el resultado es el siguiente:

 “Los tutores del 68% de los alumnos de sexto de educación primaria, han participado en cursos, y los del 47%, en otras actividades de formación durante los últimos tres cursos académicos. El porcentaje de participación en cursos es mayor en los centros privados, 74%, que en los públicos, 65%; la participación en otras actividades es mayor en centros públicos, si bien con una diferencia de solamente dos puntos porcentuales. En general, algo más de la mitad de estos cursos y actividades de formación tienen una duración inferior a 70 horas. Ver Gráfico 1.  

En 2007, la media de horas dedicadas por los profesores a cursos, 92, es similar a la dedicada a otras actividades de formación, 93; ambos valores son semejantes a los obtenidos en el estudio de 2003, 92 y 95 horas respectivamente. En función de la titularidad del centro, en 2007, la dedicación media a cursos es ligeramente mayor en los centros públicos, 94 horas, que en los privados, 90 horas, sin que se observe apenas variación con respecto a 2003. La diferencia es mayor en el caso de otras actividades de formación, cuya dedicación media es 97 horas en los centros públicos, lo que supone un aumento de 12 horas con respecto a la media de 2003, y 86 en los privados, tras haber disminuido 29 horas en este mismo periodo. Ver Tabla 2. 

Los profesores del 66% de los alumnos de sexto de educación primaria, consideran suficiente su formación en programación, mientras que sólo el 16% de los mismos la considera suficiente en atención al alumnado extranjero. Los porcentajes de satisfacción sobre la formación de los tutores en centros privados son mayores que en los públicos. Ver Gráfico 3. 

 De las respuestas de los directores, se desprende que los planes de formación del profesorado en los centros han aumentado de 2003 a 2007, ya que el porcentaje de alumnos que pertenecen a centros con dichos planes ha pasado del 62% al 70%; en ambos años el porcentaje es mayor en el caso de los centros privados. 

En cuanto a los temas abordados, el más tratado es el de Tecnologías de Información y Comunicación (44,7%); le siguen los temas de metodología (31,5%), atención a la diversidad (27,9%), didáctica de las distintas áreas (23,1%), evaluación del alumnado (12,9%), y aspectos interculturales (9,2%). Ver Gráfico 4.”


A cualquiera que sepa algo de estadística le chirrían estos datos, lo primero porque no se basan en asistencia REAL a cursos, amparada por una Certificación oficial de asistencia sino en “cuestionarios” sin contrastar; lo segundo, la utilización de parámetros objetivos y numéricos como el de “frecuentemente” es de los que te da, directamente, un puñetazo en el ojo, y, por último el 27,9% de cursos dedicados a la “Atención a la Diversidad” en los últimos cinco años evaluados (del 2003 al 2007) en el que se tratan desde las Necesidades Educativas Especiales (discapacidades) a las Necesidades de Apoyo Educativo Específico (AACCII, TDHA, …), dentro de ese 68% de profesorado que ha asistido a algún curso de menos de 92 horas, nos indica realmente dónde está la formación de nuestro profesorado en nuestra maravillosa “Escuela Inclusiva”.

         El Mapa de Indicadores de la Formación Permanente varía durante los años 2010 a 2015, puesto que no se centra ya en el profesorado, sino en la población general, así el mapa del 2015 nos dice, literalmente:  Porcentaje de población entre 25 y 64 años que ha recibido cualquier tipo de educación o formación en las cuatro semanas previas a la realización de la encuesta de referencia. 

“En el análisis de los datos debe tenerse en cuenta que a partir del año 2014 se aplica la nueva CNED- 2014, que es la adaptación de la CINE-2011, siendo en el caso de España su efecto sobre este indicador de bastante relevancia, por lo que los datos de 2014 no son comparables con los de años anteriores, razón por la que no procede en este informe realizar el análisis de la evolución temporal. 

 · En 2014, en España el 9,8% de la población de 25 a 65 años participó en alguna actividad de formación, siendo la participación de las mujeres superior a la de los hombres en más de un punto, 10,5% y 9,2% respectivamente.  

· Los mayores porcentajes de participación, entre el 11% y el 12%, se producen en País Vasco, Comunidad de Madrid, Comunitat Valenciana y Comunidad Foral de Navarra. Los menores porcentajes, en torno al 8% se dan en Illes Balears, Cataluña y las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla. En todas las comunidades autónomas es mayor la participación de las mujeres que la de los hombres, alcanzando la diferencia casi 4 puntos porcentuales en Aragón. Las comunidades donde la diferencia entre mujeres y hombres es menor, en torno a medio punto porcentual, son Comunitat Valenciana y la Región de Murcia.  

· Si se tiene en cuenta el nivel educativo alcanzado por las personas que participan en la formación, se aprecia que la participación aumenta según sube su nivel educativo. Estas diferencias en puntos porcentuales van disminuyendo al aumentar la edad. Respecto a las diferencias por sexo, en general las mujeres participan más en actividades de formación que los hombres, excepto en algunos tramos de edad de los niveles inferiores a Educación Superior.” 

Sacad vuestras propias conclusiones.

         Pero aún hay más:  El único Informe realizado por el MEC sobre la atención educativa de los alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades es el que llevó a cabo Benito López Andrade y otros durante los años 90, y fue publicado por el MEC en el año 2000, en el se destacan dos aspectos:  su famosa estadística sobre el bajo rendimiento y el fracaso escolar en los superdotados detectados como tales en aquel momento y la falta de formación del profesorado en este tema:   


         En Septiembre del 2011, se publica por el MEC el siguiente artículo sobre el alumnado con altas capacidades intelectuales, realizado por el Dr. Javier Quintero y Doña Alicia Morón: lo podéis leer aquí:  http://sauce.pntic.mec.es/falcon/altas_capacidades.pdf  

En este artículo se vuelve a mencionar la famosa estadística y la famosa falta de formación del profesorado.

Digo yo que en 15 años, debería haber habido tiempo para legislar en cuanto a la FORMACIÓN OBLIGATORIA DEL PROFESORADO y para realizar otras estadísticas, aunque el panorama de las AACCII en nuestro país, se ha complicado bastante en los últimos tiempos.  

En definitiva, mientras la FORMACION DEL PROFESORADO no sea OBLIGATORIA, realizada en base a criterios CIENTIFICOS y EVALUADA de forma objetiva, y el Gobierno no se moje para llevar esto a cabo en forma de Ley Orgánica de ámbito nacional, puesto que los docentes van a seguir siendo los mismos, esto tiene poca solución, por mucho que el Parlamento Europeo nos diga que hay que “formar al profesorado”.

         Que paséis un buen día.




               

jueves, 17 de septiembre de 2015

El victimismo en las altas capacidades intelectuales.-



                Hoy voy a tocar un tema de esos que no suelen aparecer en los foros, pero con el que me he encontrado y encuentro, reiterativamente, en el mundillo español de las “altas capacidades intelectuales”:  el victimismo.  Victimismo de los padres de alumnos con altas capacidades, que acaba convirtiéndose en victimismo de los alumnos: adolescentes y jóvenes de altas capacidades intelectuales, que haciendo uso del “soy rebelde porque el mundo me ha hecho así, porque nadie me ha sabido comprender, …”, se convierten en “ninis” (ni estudian ni trabajan), porque hubo una vez un sistema educativo malo-malísimo que no les dio la atención educativa que necesitaban o querían.



                Y es que combinar la tarea educativa del Estado, con todas sus imperfecciones, con la atención educativa de los alumnos de altas capacidades intelectuales no es tarea fácil, y, si bien es cierto que una inadecuada atención educativa de este tipo de alumnado viene siendo una constante en nuestro país y que puede conducir, en ocasiones, al famoso “fracaso escolar”, no por ello es menos cierto que muchos alumnos de alta capacidad intelectual terminan haciendo brillar sus talentos, con apoyos institucionales o sin ellos, hayan sido identificados o no por el sistema, por dos características fundamentales de las altas capacidades intelectuales:  la automotivación y la perseverancia y sobre todo, por el trabajo duro.



                Hace poco que publiqué en mi página de Ros Abogados un artículo de Gregorio Luri que se resumía en lo siguiente:  “No hay alternativa pedagógica a los codos”.  Educada en un Instituto Experimental para alumnos de alto rendimiento académico y alta capacidad intelectual, no puedo estar más de acuerdo:  quien no tiene medios, se los busca y hoy día, gracias a ese inmenso archivo virtual que es internet, todo el mundo puede tener acceso a una educación de calidad más allá de la proporcionada por el sistema educativo tradicional.



                Hasta donde yo sé Jimmy Hendrix no se metió en un rincón a llorar porque no había tenido acceso al conservatorio con 5 o con 8 años y no contó nunca con estudios reglados; Giuseppe Verdi no fue admitido en la Escuela Superior de Música de Milán, el Conservatorio; Évariste Galois, padre del álgebra moderna fue rechazado dos veces por la politécnica de París; Unamuno suspendió la asignatura de literatura; Marguerite Yourcenar nunca pasó por la escuela y Balzac fue un auténtico desastre: indisciplinado, distraído… El padre de Winston Churchill tuvo que admitir que “El trabajo escolar de mi hijo es un insulto a la inteligencia”; John Gurdon, premio Nobel de Medicina, tuvo unos resultados desastrosos en la Eton School; Stephen Hawking, nunca fue acelerado por su sistema educativo y afirmaba haberse aburrido miserablemente durante sus estudios universitarios.  Y podemos encontrar así un largo ecétera.



Cualquiera de nuestros jóvenes investigadores españoles que actualmente están ganando premios internacionales, no andan quejándose de no haber podido entrar en la universidad a los 12 o a los 14 años.   Que esto hubiera podido ser lo más deseable, puede que sí (mi opinión personal es que sí), pero la vida científica, artística, intelectual, investigadora, … no es cosa de un día o dos, de un año o dos, es cuestión de constancia, de pasión, de trabajo duro.



El pasado fin de semana, tuve la suerte de poder asistir a la 5 Edición de Naukas Bilbao, donde investigadores y divulgadores científicos españoles, en su mayoría jóvenes, dieron 70 charlas científicas en dos días, con un altísimo nivel.  El Paraninfo de la Universidad de Bilbao estaba a rebosar de personas con un claro interés por la ciencia que llegaban de todos los rincones de España e incluso, había un importante grupo de Holandeses.  Si hubiéramos pasado un test de inteligencia a la mayoría de ponentes y de asistentes, un enorme porcentaje de los mismos hubiera podido ser catalogado como de alta capacidad intelectual.  La mayoría pasó por nuestro sistema educativo tal cual y se buscó la vida para llegar a donde están:  estudiaron idiomas, música, artes escénicas, cocina, …. O se dedicaron a desarrollar sus pasiones al margen del sistema educativo establecido.



Que no tenemos un sistema educativo que atienda  las necesidades específicas de estos menores, cierto, pero que “quien quiere puede”, también.



Una especialista en altas capacidades intelectuales y profesora de la Universidad de Deusto me comentaba que tenía un caso desesperante en su gabinete:  un joven “nini”, cuya justificación es la de “soy rebelde porque el mundo me ha hecho así” o “no hago nada porque soy de alta capacidad intelectual y nadie me ha dado una educación distinta al resto de la población”.  Mi respuesta fue clara:  ese chico no es de alta capacidad, es un vago y un imbécil por desperdiciar su inteligencia de ese modo.



Puede que sea una borde, pero no es la primera familia que acude a mi despacho con la peregrina idea de denunciar a la Administración Educativa y pedir responsabilidad patrimonial a ésta porque su hijo/a de alta capacidad intelectual, ha acabado suspendiendo hasta el recreo.  Salvo que el caso contenga una variable de acoso, bulling, o cualquier tipo de maltrato en general, lo que les digo es que cambien de colegio a su hijo/a, le saquen del país o del sistema oficial si hace falta y, sobre todo, que el niño/a se ponga las pilas y trabaje.  Si en algo ha cambiado la educación actual es que San Internet existe y que es una herramienta que, utilizada con criterio, resulta fundamental para la formación y educación de estos menores, y, lo mejor, ... solo depende del wifi.