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sábado, 13 de mayo de 2017

¿Qué es el Cociente Intelectual y porqué las personas superdotadas tienen un CI superior a 130?



Cuando a unos padres se les indica que su hijo o hija es o no superdotado por tener un C.I. de más de 130, surgen todo tipo de preguntas y dudas sobre el porqué de este misterioso numerito mágico, al que se añaden aseveraciones como “porque lo dice la OMS”.  En esta entrada voy a tratar de explicar que es el CI y porqué se dice que las personas superdotadas son aquellas que tienen un CI igual o superior a 130, para lo que debo explicar una serie de cuestiones básicas de forma que una persona lega en la materia pueda comprenderlas con facilidad.

En primer lugar, para comprender el origen y la evolución del término sobredotación, es necesario hacer un poco de historia.

Desde el comienzo del siglo XX, los debates sobre la naturaleza de la sobredotación, se han focalizado en una cuestión fundamental:  La inteligencia de una persona, ¿Es el resultado principal de la herencia, (en inglés el término utilizado es “nature”) o bien es el resultado de los factores ambientales, “nurture”?

Muchos teóricos de la inteligencia aplicaron las ideas de Charles Darwin sobre la supervivencia del más capacitado para este debate. Por ejemplo, Sir Francis Galton, primo de Darwin, escribió un libro llamado “Hereditary Genius” (Genio Heredado), en 1869, que supuso un gran estudio sobre las Eminencias de aquella época, y concluyó que la inteligencia de un individuo la determina su herencia biológica mucho más que ningún otro factor. Este punto de vista además, dominó el campo de la educación durante bastantes años.

Los estudios médicos biométricos, basados en familias, gemelos y niños adoptados, han arrojado pruebas fiables sobre los orígenes genéticos y ambientales de las diferencias en el desarrollo, tanto generales como particulares (Plomin, DeFries, McClearn & McGuff, 2001), luego existe una base genética en la inteligencia que se materializa de forma fisiológica.

Este hecho ha sido corroborado en la actualidad por los numerosos estudios médicos realizados a través de neuroimagen.  Estos estudios han detectado que las personas superdotadas tienen unas características neurológicas determinadas que las hacen diferentes del resto de las personas, demostrando, por ejemplo, que  "el cerebro crece de forma distinta en los niños extremadamente inteligentes".

Entre este tipo de estudios clínicos destacan los realizados por Judith Rapoport, del Instituto Nacional de Salud Mental de EE UU, publicados en la Revista Nature quien junto a su equipo, analizó una muestra de 307 niños de Bethesda, Maryland,  USA, desde 1989 al 2006, a los que se les practicaron escáneres cerebrales con regularidad utilizando resonancias magnéticas. Esa serie de escáneres fue analizado por Philip Shaw, Jay Giedd y otros miembros del instituto, y por la McGill University de Montreal y en los mismos se estudiaron los cambios en el grosor del córtex cerebral, la fina capa de neuronas que reviste la superficie externa del cerebro y donde se producen numerosos procesos mentales importantes, llegando a dos importantes conclusiones:

·         Los investigadores creen que el cerebro de los superdotados es más moldeable o modificable.

·         El patrón general de maduración, es que el córtex desarrolla un mayor grosor a medida que el niño crece, y luego disminuye. La causa de esos cambios es desconocida, ya que la resolución no alcanza el nivel de las neuronas individuales. Pero, básicamente, el cerebro parece volver a cablearse cuando madura, y la reducción del grosor del córtex refleja un seccionado de conexiones redundantes. El análisis se inició para comprobar un hallazgo de Thompson: que ciertas zonas del lóbulo frontal del córtex son mayores en gente con mayor coeficiente intelectual (CI).

(Extracto del artículo publicado por New York Times, editado por el País el 4 de abril del 2006 que podéis leer completo aquí: http://elpais.com/diario/2006/04/04/salud/1144101603_850215.html)

Asimismo el siguiente artículo, publicado por la Biblioteca de Medicina de Estados Unidos y el Instituto Nacional de Salud Norteamericano y en la que participan autores como Roberto Colom, PhD* Roberto Colom, Universidad Autónoma de Madrid, España; Sherif Karama, MD Sherif Karama, McGill University, Montreal, Quebec, Canada; Rex E. Jung, PhD Rex E. Jung, The MIND Research Network, Albuquerque, New Mexico, USA; Richard J. Haier, PhD Richard J. Haier, University of California, Irvine, California, USA, recoge en su Abstrac que:

La inteligencia puede definirse como una habilidad mental general para razonar, resolver problemas y aprender. Debido a su naturaleza general, la inteligencia integra funciones cognitivas como la percepción, la atención, la memoria, el lenguaje o la planificación. Sobre la base de esta definición, la inteligencia se puede medir de manera fiable mediante pruebas estandarizadas con puntuaciones obtenidas que predicen varios resultados sociales amplios tales como logros educativos, desempeño en el trabajo, salud y longevidad. Una comprensión detallada de los mecanismos cerebrales que subyacen a esta capacidad mental general podría proporcionar importantes beneficios individuales y sociales. Los estudios de neuroimagen estructural y funcional han apoyado generalmente una red frontoparietal relevante para la inteligencia. También se ha encontrado que esta misma red subyace a las funciones cognitivas relacionadas con la percepción, el almacenamiento a corto plazo de la memoria y el lenguaje. La naturaleza distribuida de esta red y su implicación en una amplia gama de funciones cognitivas encaja bien con la naturaleza integradora de la inteligencia. Una nueva fase clave de la investigación comienza a investigar cómo las redes funcionales se relacionan con las redes estructurales, poniendo énfasis en cómo las áreas del cerebro distribuidas se comunican entre sí.


Por otra parte, no podemos obviar que estas diferencias neurológicas o fisiológicas no son observables a simple vista y no han podido constatarse hasta disponer de los medios técnicos adecuados para ello, por este motivo, el psicólogo francés, Alfred Binet (1905), creó a principios del siglo XX, una escala para distinguir a los estudiantes “normales” de los “débiles mentales” de las escuelas parisinas con el fin de adaptar su educación.  

Binet concebía la inteligencia como el “buen uso” de funciones mentales como la atención, la memoria, la discriminación y el juicio práctico, (Fancher, 1985). La escala por él construida, permitía evaluar el desarrollo intelectual de una forma empírica. Clasificaba a cada sujeto examinado comparando el número de elementos que había resuelto correctamente con el número promedio superado por los sujetos normales de distintas edades cronológicas que habían sido utilizados para estandarizar la prueba. A partir de esta comparación, se asignaba al sujeto una puntuación, expresada en unidades de edad, correspondiente a la edad en que por término medio los sujetos normales resolvían el mismo número de problemas que aquel había superado, puntuación que reflejaba la edad mental del sujeto. (Fernández-Ballesteros, 1998); esto es, nace hace un siglo el C.I. o Cociente Intelectual, término que fue empleado por primera vez por el psicólogo Universidad de Breslavia, William Stern en 1912:

                                         Edad Mental
Cociente Intelectual =      ----------------------   x 100  
                                     Edad Cronológica

El psicólogo estadounidense Lewis Terman (1916) de la Universidad de Stanford revisó el test de Binet-Simon, y modificó su nombre por el de Escala de Inteligencia Stanford-Binet (1996), convirtiéndose en la prueba más popular en los Estados Unidos durante décadas.  El C.I. se convertiría así en la principal medida de la inteligencia y se recogería como tal por la comunidad científica internacional y en este sentido viene siendo utilizado desde entonces (OMS incluida).

Lewis Terman, centró su atención en el desarrollo y administración de la Escala de Inteligencia Standford-Binet para diagnosticar a los individuos superdotados y talentosos, que eran aquellos individuos que puntuaban en el percentil 99 de la población en la prueba Standford-Binet. En términos cuantificables, las palabras “superdotado y talentoso” equivalían a una puntuación de inteligencia en el test, de al menos, 135 de C.I.;  para ello  llevo a cabo un importante estudio longitudinal:  junto a sus colaboradores,  evaluaron a 1500 niños y niñas en edad escolar de las escuelas de California,  con un CI superior a 140, e hicieron un seguimiento de sus vidas a lo largo de los años, desde 1920 hasta 1955 aproximadamente, y posteriormente, los colaboradores de Terman, continuaron hasta 1972.

Este estudio longitudinal, aportó una gran cantidad de información sobre cómo aquellos niños, precozmente inteligentes, llegaban a ser eminencias; sobre cómo sus padres influían en sus intereses, sus elecciones, y en su estabilidad emocional; y sobre cómo una educación enriquecida y acelerada lograba un gran rendimiento.

Siguiendo con esta forma de entender la inteligencia, un niño de Altas Capacidades, por pura definición del cociente intelectual en origen, tiene una edad mental muy superior a su edad cronológica;  esto quiere decir que si un niño superdotado tiene un CI de 130, se supone que a los 4 años tendrá una edad mental superior a 5 años, del mismo modo, a los 8 años su edad mental es de 11 y a los 10 años tendrá, como mínimo una edad mental de 13 años, una mente adolescente.

Aunque aún se emplea habitualmente el término C.I. para referirse al resultado de un test de inteligencia, la puntuación de los test empleados hoy día, como la Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos, se basan en la proyección del rango medido del sujeto en una campana de Gauss formada por la distribución de los valores posibles para su grupo de edad, con un valor central (inteligencia media) de 100 y una desviación estándar de 15.  En términos generales, los valores por encima de 100 están por encima de la media; los valores por debajo de 100 están por debajo de la media, pero la desviación hace que la línea no esté tan delimitada. Además, distintos test pueden tener distintas desviaciones estándar.

 Resultado de imagen de imagen campana de gauss inteligencia


Como se llega a establecer esta curva de distribución poblacional:  tomando muchísimas medidas de CI de la población y reflejándolas en un plano de coordinadas, se llega a comprobar que dibujan una figura que no es aleatoria, sino que dibujan una figura de campana con una determinada desviación estándar, que no es sino la medida matemática que refleja hasta qué punto un dato se separa de la media, tanto por arriba como por abajo.

Hoy en día los diferentes tipos de test de inteligencia se basan en diferentes marcos teóricos y concepciones de la inteligencia. Sin embargo, es común que estas herramientas de medida incluyan puntuaciones sobre ámbitos de competencia específicos (lenguaje, inteligencia espacial, etc.) en varios niveles de abstracción, y que ofrezcan también un Factor G, como valor que resume la inteligencia general del individuo.

Por último, es importante aclarar que el cociente intelectual (CI) no se puede utilizar como sinónimo de inteligencia, pues es solamente un estimador de la misma, lo que no le quita un ápice de validez a la hora de llevar a cabo estudios clínicos en la materia.

Espero haberos aclarado algo este tema.
Feliz semana.

miércoles, 3 de mayo de 2017

Y TODOS LOS GOBIERNOS ESPAÑOLES QUIEREN MEJORAR LA EDUCACIÓN.-



Que en España vivimos en una sociedad de mediocres es, desgraciadamente una realidad que se confirma día a día y son numerosos los artículos periodísticos o doctrinales que confirman un hecho que es observable a simple vista, pero que nuestros políticos no llegan ni a eso de la mediocridad y menos aún en materia educativa, es una obviedad, máxime si se ven las sucesivas reformas educativas que se han sucedido en estos años de democracia en nuestro país y que jamás han afrontado la verdadera base de que nuestro sistema educativo no funcione o simplemente, sea un mal sistema educativo.

 ¿Y cuál es la raíz de todos los males de nuestro sistema?  ¿La falta de inversión en educación? No, tenemos un gasto medio bastante parecido al de países que gozan de buenos  sistema educativo;  ¿El exceso de ratio de las clases?  Tampoco, países como Corea del Sur o Japón, que puntúan entre los mejores del mundo tienen ratios mayores que la nuestra (30 alumnos por clase); ¿Qué los docentes no tienen mejores sueldos y están poco valorados?, esto es consecuencia directa de lo que voy a decir a continuación:

La raíz de todos los males de nuestro sistema educativo está básica y principalmente, pero no de forma exclusiva, en el profesorado y en la Administración Educativa española, que sale del profesorado.  Y aquí los profesores se me tirarán al cuello, los buenos por los malos, en ese alarde de corporativismo español que consiste en rasgarse las vestiduras en público y en no reconocer los problemas, salvo en privado. 

Pues tengo que deciros que esto no es una idea peregrina que se me ha ocurrido porque les tengo especial animadversión a los profesores y técnicos educativos, este hecho, observable por cualquiera con un mínimo de visión crítica global, tuve la ocasión de confirmarlo al leer los sucesivos análisis, el de 2006 que encargó la UNESCO, organismo especializado en educación de la ONU, -esa organización a la que solo mencionamos cuando dice algo que nos interesa pero no cuando nos dice que nos equivocamos-, a la consultora inglesa especializada en análisis económicos, McKinsey & Company, y el análisis de 2010, que encargó el gobierno británico de Tony Blair a instancias de los impulsores de la reforma educativa inglesa durante su gobierno, Michael Barber y Mona Mourshed, que ha hecho del sistema inglés uno de los mejores del mundo en pocos años y que, también fue recogido en sus informes por la UNESCO.

El primer informe McKinsey es el documento resultante de una investigación realizada entre 2006 y 2007 que tenía como objetivo comprender cuáles eran las claves de aquellos sistemas educativo considerados más eficaces por los altos niveles de desempeño que conseguían en su alumnado. El estudio combina datos de los logros de cada sistema según PISA, entrevistas con más de cien profesionales y personajes políticos y observaciones en doce escuelas de alto rendimiento de diferentes países. El documento sirve para hacer una reflexión sobre cuáles son las líneas prioritarias a seguir a fin de mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

En el segundo informe McKinsey de 2010 se estudiaron los 20 sistemas que han conseguido mayores mejoras en su desempeño desde diferentes puntos de partida, entre los que se encuentran dos sudamericanos: Chile y Minas Gerais (Brasil). También se analizaron: Armenia, Aspire (cadena de colegios concertados en EEUU), Boston (Massachussetts), Chile , Inglaterra, Ghana, Hong Kong, Jordania, Lituania, Letonia, Long Beach (California), Madhya Pradesh (India),  Ontario (Canadá), Polonia, Sajonia (Alemania), Singapur, Eslovenia, Corea del Sur y Western Cape (Sudáfrica).

Según explican desde McKinsey & Company, se estudió cómo han logrado mejoras significativas cada uno de los sistemas educativos analizados a nivel mundial, basándose en los resultados de sus estudiantes, conforme a evaluaciones internacionales y nacionales, para lo que realizaron más de 200 entrevistas con expertos y miembros de los sistemas educativos analizados y analizaron más de 600 intervenciones realizadas en los mismos.  “How the world’s most improved school systems keep getting better" (“¿Cómo han hecho para mejorar los mejores sistema educativos del mundo?”) es el título de este Nuevo informe de 126 páginas que podéis leer completo aquí:


En primer lugar, tanto el informe de 2006 como el de 2010, hacen un análisis bastante crítico sobre las reformas educativas en distintos países. Las conclusiones que arrojan es que no basta con realizar reformas estructurales en los sistemas sin que haya un cambio de enfoque en la enseñanza, en la formación del profesorado ni en las prácticas en las aulas. Ni la descentralización, ni la implementación de escuelas experimentales de tamaño reducido, ni la disminución de la ratio de alumnos por clase ni el aumento de número de profesores causan un impacto suficientemente significativo en la mejora de los resultados académicos. Los sistemas educativos más eficaces tienen en común la implementación de medidas enfocadas a mejorar principalmente la calidad de sus docentes.

Varios sistemas educativos, en contextos diferentes, se han preocupado de asegurar el ingreso  y capacitación de personas motivadas y con talento, a los que escogen en procesos altamente selectivos y forman siguiendo diversos métodos hasta convertirlos en instructores eficaces y abiertos a la innovación:

·         Se ha demostrado que la falta de control de acceso a las carreras docentes suele llevar a la sobreoferta y a dificultades para conseguir un buen puesto de trabajo, lo que hace que muchos buenos alumnos y futuros profesionales bajen su rendimiento y su interés por la docencia.

·         También se estima que un docente competente ha de contar con una serie de características previas para ejercer la profesión, como un alto nivel de lengua,  aritmética y resolución de problemas, fuertes capacidades intrapersonales y de comunicación, deseo de aprender y motivación por enseñar.

·         Los futuros docentes deben hacerse igualmente competentes en evaluar las fortalezas y debilidades de sus alumnos, saber tomar decisiones sobre la metodología más apropiada para cada uno y ser conscientes de sus propias limitaciones.

En cuanto a la formación, existen distintos enfoques para garantizar una buena preparación. Como prerrequisito, no obstante, los programas han de establecer una conexión entre lo que los estudiantes hacen durante su capacitación y lo que se va exigir de ellos en un aula. Así pues, es esencial que un programa formativo de calidad cuente con un espacio significativo de prácticas durante las cuales se vayan generando esas habilidades como enseñante. En Inglaterra, por ejemplo, dos tercios del curso están dedicados a la práctica. En Japón, sin embargo, optan por que los participantes trabajen a tiempo completo en las escuelas recibiendo entrenamiento y apoyo de un tutor dos días en semana.

Otra de las estrategias a seguir, tanto a la hora de formar noveles como a la hora de actualizar a los profesores que ya están ejerciendo sus funciones, es la incorporación de docentes experimentados, con conocimientos de formación del profesorado, para dar apoyo, retroalimentación y colaborar en la planificación de las sesiones. En algunos casos, esos expertos son contratados por el distrito o el ministerio, mientras que en otros casos se apuesta por reducir la carga horaria a fin de que puedan dar ese entrenamiento a sus compañeros.
                       
Por otra parte, se ha observado que los sistemas de alto rendimiento han centrado sus esfuerzos en elevar el estatus de la profesión para atraer a candidatos con buen nivel, a los que posteriormente gratifican de manera adecuada a fin de que no pierdan su motivación ni baje su rendimiento.  La elevación de ese estatus de da a dos niveles: social y económico:

·         La proyección social se aprecia en la titulación académica exigida y la calidad que se otorga a ciertos programas, que van precedidos de una intensa campaña de marketing para reclutar a los estudiantes más potentes.

·         A nivel económico, existen las siguientes estrategias de recompensa: en occidente se suele gratificar a los docentes con buenos salarios iniciales, siendo los aumentos posteriores menores; en algunos países orientales como Corea o Singapur, emplean menos docentes y destinan más fondos a cada docente manteniendo el nivel de gasto.

·         Tanto en uno como en otro caso se observa que los profesores, más allá de este estimulo, mantienen la calidad de su docencia por razones intrínsecas y amor hacia su profesión.

Esto nos lleva a la conclusión de que la vocación debería ser un requisito exigible y deseable, al mismo nivel que otras de las virtudes que se han expuesto anteriormente. Estos sistemas educativos de calidad tienen tan clara esta idea que procuran eliminar obstáculos de ingreso para quienes cuenten con experiencia demostrable, creando caminos alternativos.

Asimismo, han desarrollado procesos para sacar del sistema a los docentes que demuestren bajo desempeño y entorpezcan la buena formación del alumnado. Diversos estudios apoyan esta medida, exponiendo datos sobre el efecto negativo de contar con un mal maestro en los primeros años de escolaridad, reduciéndose exponencialmente las posibilidades de recuperar esos años perdidos. Este efecto es aún mayor si los alumnos poseen desventajas socioeconómicas o culturales importantes, ya que un docente desmotivado, sin mucha formación ni estrategias para hacer frente a la diversidad tiende a agravar las bajas expectativas en torno a este tipo de alumnado y reduce sus oportunidades de éxito.

Otro aspecto fundamental a tener en cuenta es que se ha de crear un clima agradable de intercambio y colaboración entre docentes. Propiciando un ambiente para compartir experiencias e incluso ofreciendo la posibilidad de que otros compañeros entren en las clases, se va alimentando una motivación colectiva por innovar así como una predisposición a la planificación conjunta de actividades y a apostar por un aprendizaje más cooperativo que, poco a poco, puede incluso generar que se vayan asentando una serie de prácticas efectivas en todo el centro. Para que esto sea posible, obviamente hay que dar facilidades horarias para que existan estos espacios. Extendiendo esta idea a lo que es la organización del tiempo en las aulas, podemos pensar que si efectivamente hubiera más flexibilidad de horarios y de espacios, tanto para profesores como para alumnos, la enseñanza podría ajustarse más a las necesidades de la comunidad y esto devendría en una mejora sustancial de la calidad educativa.

Todo ello, sin embargo, no podría materializarse sin un liderazgo efectivo, tal y como apunta el informe McKinsey. Los sistemas educativos que muestran excelencia son dirigidos por equipos de gestión cuyos miembros han tenido una buena formación y han obtenido calificaciones altas en programas de calidad (están entre el 5 y el 10% de los mejores de sus respectivas promociones). Al igual que se ha comentado con respecto a los docentes, los sistemas educativos con mejor rendimiento también desarrollan estrategias para seleccionar y formar a las personas más competentes para que desempeñen cargos directivos. Se les proponen diferentes opciones de capacitación en cuanto a organización de centros, RRHH y habilidades de liderazgo, ofreciendo incentivos apropiados y en relación a su buena gestión. Los puestos no son fijos y un director puede ser obligado, o bien a tomar una posición activa para mejorar su mandato, o bien a abandonar su cargo, si no cumple con lo que se espera de él. Además, se pone especial énfasis en que los directores se dediquen a optimizar la organización y a tomar decisiones en relación a proyectos que ayuden a mejorar la calidad de la enseñanza, en lugar de volcarse en tareas administrativas que le apartan de su rol y funciones reales.

Por último, es preciso concretar o sistematizar evaluaciones periódicas de desempeño a fin de detectar las áreas más vulnerables y hacer que los centros respondan para mejorarlas. La intensidad del monitoreo es inversamente proporcional al desempeño global, tanto dentro del sistema como entre sistemas. Es decir, que las escuelas con buen desempeño están sujetas a evaluaciones menos frecuentes y habitualmente los resultados que se obtienen suelen ser confidenciales.  

Los sistemas de alto rendimiento evalúan la calidad de la enseñanza mediante dos mecanismos: los exámenes y las inspecciones.  En los exámenes se miden los conocimientos, la comprensión y las habilidades de los alumnos. Tal y como plantea un educador australiano entrevistado, una evaluación de estas características que arroje resultados positivos hace pensar que, efectivamente, se evalúa lo que se aprende y, entonces, esos datos sirven para determinan cómo se aprende y de qué manera se puede mejorar ese aprendizaje. Las inspecciones están más centradas en conocer los procesos que impulsaron la evolución de los resultados académicos y en identificar áreas específicas que requieren reformas. En muchos de estos sistemas esas inspecciones las realizan agentes externos. A medida que el centro y el país mejora, la tarea de monitoreo pasa de las agencias a las propias escuelas.

Los sistemas que se embarcan en reformas ambiciosas tienden a utilizar inspecciones externas anuales, como sucede en EEUU. En países como Inglaterra, China o Nueva Zelanda, las escuelas son inspeccionadas cada tres o cuatro años, poniendo un fuerte énfasis en la autoevaluación permanente durante el período de intervención. Gradualmente, esta frecuencia va descendiendo y se hace menos intensiva a medida que los centros van progresando. En Singapur, las inspecciones externas son cada 5 años, pero se exige a las escuelas autoevaluaciones periódicas. Este tipo de evaluación garantiza que se tenga información de manera temprana para poder intervenir con la mayor brevedad posible si las escuelas empiezan a mostrar fallas.

Otro de los aspectos fundamentales en relación a la evaluación es la transparencia en relación al rendimiento, ya que esto provoca mayor responsabilidad y conciencia pública en relación a la educación de sus ciudadanos. No todos los sistemas están de acuerdo con esta premisa y prefieren mantener la confidencialidad de los resultados y procuran sustituir esta transparencia con la presencia de auditorías. A mi entender, es preferible mantener la transparencia y la objetividad, especialmente en los casos en que no existan tan buenos resultados o sean mejorables en relación a la presencia de otras reformas que estén en marchan y que estén orientadas hacia ese cambio.

Las mejores escuelas, además de hacer evaluaciones a nivel de centro o inter-centros, se preocupan por el seguimiento personalizado de cada alumno. Esto resulta esencial si se espera conseguir una escuela más igualitaria y democrática, en la que cada estudiante, independientemente de sus características particulares, pueda disfrutar de una enseñanza de calidad y desarrollar al máximo sus capacidades. El seguimiento y apoyo es más intensivo en los casos de alumnos con riesgo de exclusión por razones socioeconómicas, culturales o por motivo de discapacidad o de altas capacidades intelectuales. La intervención temprana a nivel de cada estudiante previene que el fracaso temprano se convierta en un abandono temprano o en que el alumno se quede a medio camino en relación a sus posibilidades reales, si cuenta con las ayudas pertinentes. En los sistemas asiáticos están tan concienciados de ello que existe un compromiso de cada docente por brindar apoyo extra necesario cuando se requiere. Más allá de este compromiso profesional, los Estados han de hacer su parte igualmente y deben comprometerse a nivel de financiación a dotar de recursos adicionales a aquellos contextos más desfavorecidos o a asignar ayudas a alumnos que se encuentren en situaciones más vulnerables.

El segundo informe de 2010 de McKinsey & Company incluye las siguientes conclusiones:

1. Un sistema educativo puede mejorar de forma significativa independientemente de donde empiece – y estas mejoras pueden lograrse en menos de 6 años.

2. Los actuales debates sobre mejoras educativas no ponen suficientemente el foco en la mejora del  “proceso educativo”.  Mejorar el desempeño de un sistema educativo requiere, en definitiva, mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes en las aulas. Los sistemas educativos hacen 3 tipos de cosas para lograr este objetivo – cambian su estructura, estableciendo nuevos tipos de colegios, modificando los años escolares y los ciclos educativos, o descentralizando las responsabilidades del sistema; cambian sus recursos, añadiendo más personal a los colegios o incrementando el gasto por alumno; y cambian sus procesos, modificando el curriculum y mejorando la forma en que los profesores enseñan y los directores dirigen.

3. Cada fase específica del proceso de mejora está asociada con un conjunto de intervenciones único. El informe revela que todos los sistemas que mejoran, implantan conjuntos similares de intervenciones para ir de un nivel de desempeño específico al siguiente, independientemente de la cultura, la geografía, la política o la historia del país estudiado.

4. El contexto del sistema educativo puede no determina el qué hacer, pero si determina el cómo hacerlo. Aunque cada nivel de desempeño se asocia con un conjunto común de intervenciones, existen variaciones sustanciales en cómo un sistema específico implanta estas intervenciones, en lo que se refiere a la secuencia, el tiempo y el despliegue – no existe evidencia de implantación de un enfoque de reforma que implique “pan para todos”-.

5. Hay 6 intervenciones que ocurren en todos los niveles de desempeño para todos los sistemas. El estudio revela que existen 6 intervenciones comunes a todos los niveles de desempeño del proceso de mejora: elevar el nivel de competencia y capacidad de enseñar de los profesores y de gestionar de los directores, evaluar a los alumnos, mejorar la información del sistema, facilitar las mejoras por medio de la introducción de políticas y leyes en educación, revisar los curriculum y los estándares y asegurar la estructura de remuneración y reconocimiento adecuado para los profesores y directores.

6. Los sistemas más avanzados se mantienen en el proceso de mejora equilibrando la autonomía de los colegios con una práctica sostenible de la enseñanza. Mientras que nuestro estudio muestra que los sistemas de niveles “pobres” o “aceptables” logran mejorar a través de políticas centrales que mejoran y detallan la práctica de la enseñanza para los colegios y profesores, este enfoque no funciona para los sistemas educativos que están en un nivel de desempeño “bueno” o más que bueno. En su lugar, estos sistemas lograron mejorar al aumentar las responsabilidades y el nivel de flexibilidad de los colegios y profesores para dar forma a la práctica de la enseñanza – un tercio de los sistemas que pasaron de “buenos” a “muy buenos” descentralizaron los derechos pedagógicos a nivel intermedio (por ejemplo, distritos) o a los colegios. Sin embargo, en paralelo, a nivel central se mitigaba el riesgo de que estas libertades llevaran a una mayor variación en el desempeño de forma descontrolada,  estableciendo mecanismos que hacían a los profesores responsables frente a sus compañeros del desempeño de todos.

7. Los líderes del sistema educativo se aprovechan de la circunstancias de cambio para lanzar las reformas. En todos los sistemas que hemos estudiado, una o más de las tres circunstancias siguientes provocaron las condiciones que lanzaron la reforma: una crisis socio-económica; un informe crítico de alto perfil sobre el desempeño del sistema; o un cambio en el liderazgo.

8. La continuidad en el liderazgo es esencial. El liderazgo es esencial, no sólo para lanzar la reforma, sino también para sostenerla. Dos temas destacan de los líderes que mejoran los sistemas educativos. En primer lugar su duración: la duración media de los líderes educativos  estratégicos es de 6 años y la de los nuevos líderes políticos es de 7. Esto choca, en general,  con lo habitual: por ejemplo, la duración media de los superintendentes de los distritos escolares urbanos de EEUU es sólo de 3 años; la duración media de los Secretarios de Educación en Inglaterra es de 2 años, de forma parecida, la de los ministros de educación en Francia es de 2 años. El segundo tema central es explicar cómo un grupo de los sistemas que hemos estudiado (por ejemplo, Armenia, Western Cape, Lituania) han logrado mantener la continuidad de la reforma educativa a pesar de los frecuentes cambios en el liderazgo político. La estabilidad de la dirección de la reforma educativa es crítica para lograr mejoras rápidas en los resultados de los alumnos que se han descrito con anterioridad.

Los responsables del estudio señalan que “El reto fundamental al que los líderes de los sistemas educativos se enfrentan es como conducir sus sistemas a través de un proceso que lleve a mejores resultados de los estudiantes”.  “Este proceso es aún más complejo porque el punto de partida de cada sistema es diferente, la realidad de contexto varía, y los líderes de los sistemas se enfrentan a múltiples opciones y combinaciones sobre lo que hay que hacer a lo largo del camino – un simple paso mal dado puede concluir en que, sin advertirlo, estos líderes tomen un atajo que no les lleve al destino deseado. Aunque no existe un camino único para mejorar el desempeño de un sistema educativo, la experiencia de esta muestra de 20 sistemas educativos que han mejorado, indica que existen grandes parecidos en la naturaleza de sus procesos”, subrayan.

 “Este informe describe los aspectos de esos procesos que son universales, los que son específicos al contexto, y como ambos interactúan. Esperamos que estas experiencias beneficien a sistemas educativos de todo el mundo en sus procesos de mejora”, agregaron desde McKinsey & Company.

A nivel español, en vez de aprender de los ejemplos expuestos en este informe, ya que históricamente se ha apostado por cambios legislativos o reformas estructurales parciales, sin comprender que la calidad del aprendizaje y el rendimiento de los alumnos dependen, en esencia, de la calidad de sus docentes y de los equipos que los gobiernan; tampoco disponemos de una cultura de la evaluación en la que ésta sea concebida como herramienta de ajuste de la ayuda educativa y de análisis de los procesos; ni se ha desarrollado suficientemente una idea ajustada de lo que implica la diversidad ni los beneficios de un compromiso real en relación a ella; aunque a nivel de financiación sí que ha existido una preocupación por compensar desigualdades, no se han hecho los esfuerzos pertinentes por equilibrar los recursos, destinándolos equitativamente a los núcleos de importancia que a lo largo de los informes anteriores se han ido analizando (...);  hemos hecho aquello que nos caracteriza como “España Cañí” o “Made in Spain”:  encargamos en 2012 a la Compañía McKinsey un informe que se llamara “Educación en España:  motivos para la esperanza”, que podéis leer completo en el siguiente enlace:  http://es.calameo.com/read/00000209151c1036b6b87

Con el fin de que este informe concluyera con que “hay motivos para la esperanza:  un cambio y una mejora significativa de resultados” es posible en nuestro país.

            Las conclusiones os las dejo a vosotros tras leeros el informe “a medida” .

            Feliz semana.